Litteraturundervisning og tekstkompetanse

Tekstkompetanse i norskkfaget

Norskfaget står overfor ulike utfordringer. Det er viktigere enn noen gang at elevene tilegner seg en bred literacykompetanse, noe som innbefatter lese- og skriveopplæring i tillegg til muntlig kompetanse. Penne (2010) tar for seg to viktige utfordringer, nemlig at de sosiale forskjellene i det norske skolesystemet øker og at det er behov for å utvikle nye literaturdidaktiske perspektiv som kan anvendes i det flerkulturelle klasserommet.   

Elevene har ulike erfaringer og kompetanse i forhold til tekster, som de har med seg inn i klasserommet. Skjønnlitteratur har ikke egenverdi for alle elever, og de har ulik fasinasjon og tiltrekning mot tekster i skolen. I og med at elevene fritt kan ha sin mening om tekstene i klasserommet er det viktig at de får den kompetansen de trenger for å kunne forklare og begrunne sine meninger, samtidig som de kan si noe om hvorfor de mener som de gjør.Det blir viktig å bygge på den hverdagslige skrivekultur sett i sammenheng med elevenes ulike erfaringer og forutsetninger (Scholes 1998 i Penne 2010). 

Som følge av mediesamfunnet har det også kommet et nytt literacyproblem hvor mange elever ikke greier å skille mellom fiktive og faktiske tekster og lesemåter. Brunner (1998) i Penne (2010) viser et annet literacyproblem i klasserommet, nemlig et skille mellom det å beherske språk og metaspråk, som igjen kan bli et skille i språkmakt mellom elever. I denne sammenheng blir det viktig som lærer å ha gode metoder for å støtte elevenes faglige utvikling som lesere og skrivere. I forhold til å utvikle de ulike literacies som er nødvendig i dagens samfunn, mener både Skaftun (2009) og Penne (2010) at det er viktig å arbeide med skjønnlitteratur i undervisningen. Det blir viktig å se på både primær- og sekundærdiskurser, dannelse og literacy.

Literacy kan sees på som dannelse. Dannelse er å vite, kompetanse er å gjøre og refleksjon er en prosess. Aase 2005 i Skaftun (2009) definerer dannelse som: en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskap innenfor et bredt og variert felt (Aase 2005:37). I L97 var målet å beskrive input som; les, erfar, bli kjent med, mens i LK06 var målet output; beskrive hva eleven kan etter aktivitet og det å reflektere. Også at det skal skje en overføring fra/til de ulike fagområder gjennom output. Nergaard (2008) nevner det å kunne navigere i tekstlandskapet. Det er viktig å ha fokus på å hjelpe eleven til å reflektere over egne og andres tekster og å produsere ytringer. 

I kunnskapsløftet omtales norskfaget med; formål, hovedområder, kompetansemål, grunnleggende ferdigheter (tale, skrive, lese, regne, bruk av digitale verktøy), vurdering og timeantall. Kunnskapsløftet nevner fire hovedområder i norskfaget: muntlig, skriftlig, sammensatte tekster (det utvidede tekstbegrep, skrift, lyd og bilde.), språk og kultur (internasjonalt). Læreplanen i norsk er generell og omtaler formålet i norskfaget med kulturforståelse kommunikasjon, identitetsbygging og egne og andres tekstutvikling (K06:1). Jeg velger å ta utgangspunkt i læreplanens kompetansemål i norsk for yrkesfag i videregående opplæring.

 

For å forsterke læringsprosessene og utvikle elevenes tekstkompetanse finnes det mange metoder og undervisningsdesign. Når det gjelder læreplanens kompetansemål for muntlig tekster viser jeg til to punkter; -Elevene skal kunne bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon.

-Elevene skal kunne bruke norskfaglig kunnskap i samtale om tekst. 

Muntlig kompetanse og hva slags samtaler vi har i klasserommet har stor betydning for utviklingen av muntlig kompetanse. Fjørtoft (2010) har fokus på hvordan vi som lærere kan designe bedre samtaler som støtter og fremmer elevenes faglige utvikling. Det kan skilles mellom IRE og IRF struktur på samtalen. I en samtale med IRE struktur er det spørsmål fra lærer som initieres, svar fra elev med respons og læreren gir en kort evaluering. Det er ikke en reflekterende diskusjon. Det oppnår vi derimot ved en IRF struktur, der det i tillegg til spørsmål og respons er ”follow up”. ”Follow up” er til tidligere introduserte problem. Vi oppnår at samtalen blir kompleks og reflekterende. Det blir et viktig skille mellom inautentiske spørsmål som kontrollerer og tester kunnskap med stram regi, og autentiske, åpne spørsmål som læreren (oftest) ikke kjenner svar på og som gir et felles resonnement. Fjørtoft (2010) gir en del flere strategier til anvendelse i klasseromssamtalen; Autentiske åpne spørsmål, inkludere eleven i ”follow up”, effektiv turregulering, publikumsferdighet!, gi respons, både støttende og kritisk, alle må frem!, par presentasjon (vi mener…), vegre seg (finne ut om det er sjenanse eller bekvemlighet), skille begrepsgjennomgang og klassediskusjon, skriving før snakking, skattejakt og aktiv med skjema.

Skriftkompetanse kan deles i tre ferdighetsnivå. Det første er avkodingsferdigheter og mening i en tekst. Så kommer å anvende språk og tekst, som er aktive handlinger. Det siste er refleksjon over egne og andres tekster, med intensjon, formål og mottaker, altså metaspråk.

Læreplanmål for skriftlige tekster er; Elevene skal kunne drøfte innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, og oversette fra samisk (K06:10).

Robert Scholes (1998) i Penne (2010: 46-49) har forslag til undervisningsopplegg som han kaller Textual power som kan sammenlignes med literacybegrepet. Han har som mål å utvikle elevenes lese- og skrivekompetanse, men også deres metaspråk. opplegget inneholder seks deler som jeg nevner kort her; Voices of moderen cultures, med elevenes egen stemme, stranger in the village og møte med, eller det å være den andre, cultures and voices in a single text, som i en roman, inheriting earlier voices, og å studere eldre litteratur, film, language and culture, og til slutt mediating culture and the representation of events and people.  

Atle Skaftun (2009) har en mer teoretisk tilnærming enn Penne (2010), og ser på litteraturens nytteverdi, og hvordan vi kan designe undervisningen med læring og vurdering i litteratur, når for eksempel skjønnlitteratur ikke har egenverdi for eleven. Han deler inn i fire organiseringsprinsipper; et historisk forløp med tidslinje, kanonbasert med samtaler om litterære tekster og nasjonal eller kulturell identitet, temabasert med utvalgte tema og tekster, og begrepsbasert som kan være både tverrfaglig og fagspesifikk kompetanse.  

En type vurderingskriterier kalles 6+1 Trait writing og baseres på Culham (2003) i Fjørtoft (2010:11-12) med vurdering av tekst og viser til at læreren bør legger vekt på; ideer, organisering, stemme, ordvalg, setningsflyt, konvensjoner (normer) og presentasjon i en elevtekst. Målet er å bygge opp elevens fortolkningsfellesskap og metaspråk.

Smidt i Haugaløkken (2009) viser eksempler på ulike måter å møte eleven på i forhold til en tverrfaglig oppgave. Eleven fikk kun en oppgave med fagbegrep oppgitt. Lærerne samarbeidet ikke. Dermed ble eleven uten støtte og veiledning i forhold til hvordan hun skulle løse oppgaven, og hvilke kriterier og måter en slik oppgave skulle ha. Her kunne stilasbygging som bygger på Vygotskys teori vært benyttet. Læreren bygger støtte rundt eleven med hjelp i oppstart og underveis til han er klar for å mestre oppgaven selv og gå videre. Prosessorientert metode inneholder noe av det samme, hvor eleven for eksempel kan lage disposisjon og læreren kommer med respons. Så bearbeides utkastet av eleven og han leverer en ferdig tekst. Til slutt setter læreren karakter og gir en grundig summativ vurdering.

Broadfoot (2007) tar for seg sentrale begrep i oppgave- og kriteriedesign. Han legger vekt på reliabilitet og vurderingens pålitelighet. Er det samme resultat ved en senere vurdering av sammen oppgave? Er validiteten gyldig? Altså om det er representativt, og om vi vurderer det vi sier vi skal. Er det svar på oppgaven, enten summativt eller formativ? Dette er aktuelt også ved egenvurdering. Broadfoot (2007) legger vekt på viktigheten av et godt oppgavedesign og  at minimale endringer kan få stor påvirkning. Han trekker frem at i tillegg til oppgavedesign r viktig med godt design på vurderingskriteriene og å beskrive hva vi ser etter.

I den sammenheng vil jeg nevne vurderingsrubrikk som en metode for vurdering. Fjørtoft (2010) viser til eksempler fra et tverrfaglig prosjekt hvor det ble brukt rubrikker for vurdering og måloppnåelse. Det ble også satt skille mellom kunnskapsmål og ferdighetsmål, slik at alle læringsmål ble vurdert. Elevene fikk også uttalte og synlige kriterier. Dette er en del av ”kriteriebaserte verktøy som gjør vurderingens hva og hvordan tydelig for lærere, og læringens hva og hvordan tydelig for elevene”. (Fjørtoft 15: 2010).     

     

For å lykkes med de ulike metodene i norskfaget, er det avgjørende å etablere et godt tolkningsfelleskap sammen med elevene. For å kunne få fullt utbytte av de metodene jeg har nevnt her, er det viktig at det finnes en kultur i klassen for å diskutere begrepsforståelse og finne frem til felles kriterier for vurdering og tolkning. Berge i Haugaløkken et. al. (2009) nevner at det for å utvikle tolkingsfelleskap er avgjørende å utvikle menneskelig fellesskap med vurderingskompetanse, felles tekstnormer, felles forståelse av tekst og kvalitet. Han mener normene bør være kollektive, dynamiske og implisitte. For å forbedre validiteten i vurderingene, både formativt og summativt, kan altså elevene delta og lære seg å selv sette ord på målene for læringen. Slik utvikler elevene også sitt metaspråk. De kan som utgangspunkt og hjelp få tilgang på gode og eksempler med prestasjoner og måloppnåelse (Fjørtoft 2010). Det å videre vurdere seg selv i forhold til disse blir også viktig. Elevene kan i tillegg øve seg på ulike analyser av oppgavetekster. Slik kan elevene øke sin tekstkompetanse.