Digitale verktøy og sosiale medier

Elever som kommer til Norge har rett til å få tilrettelagt undervisningen på sitt nivå til de har kompetanse til å følge ordinær læreplan i norsk. Denne læreplanen er for alle elever på grunnskole frem til videregående opplæring.Det legges vekt på de fem grunnleggende ferdigheter at elevene skal beherske digitale verktøy. 

Læreplanen er også delt inn i lytte og tale, lese og skrive, språklæring og språk og kultur.

I en skolesammenheng gir dette oss lærere mange nye muligheter. Jeg har tidligere hatt elever innen voksenopplæring med fremmedspråklig bakgrunn og opplevd at bruk av digitale verktøy har vært en ressurs i undervisningen for en del elever, i tillegg til at det har gitt meg som lærer flere muligheter i undervisningen. Dette brukes og tilpasses de ulike nivå som det står i læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Jeg har valgt å ta med noen eksempler fra sider hvor elevene hadde mulighet til faglige ressurser, visuelle opplevelser og også språkressurser. De elevene som hadde startet på sin opplæring i norsk med samfunnsfag, og skulle fullføre grunnskolen, hadde også andre fag på timeplanen, deriblant naturfag. Det var som ellers i Kunnskapsløftet utgangspunkt i de grunnleggende ferdigheter, i tillegg til fokus på norsk språkopplæring som kommer inn i alle faglige sammenhenger for nyankomne flyktninger og innvandrere. Ved bruk av digitale verktøy i undervisningen fikk også enkelte elever en førstegangs kjennskap til data og digitale verktøy. Andre elever var allerede erfarne brukere av både digitale verktøy og ulike sosial medier.  

I læreplanens hovedområder for naturfag er blant annet; kropp og helse, mangfold i naturen og verdensrommet med kompetansemål. I hovedområdet verdensrommet der skulle elevene gjøre seg kjent med vårt solsystem benyttet vi i tillegg til bøker også nettressursen for å visualisere dette. under Geografi og Norge brukte vi ulike kart og oppgaver.

 En annen gruppe hadde om kroppen. Her valgte jeg i tillegg til egne bøker og filmer i faget, å visualisere

 ytterigere.

Med en stadig utvikling innen de sosiale mediene, med den såkalte 2.generasjon av nettbruk (web 2.0), der brukerne selv skaper og deltar, i tillegg til web 1.0 der noen skriver og andre leser, har vi både en individualisering og en sosialisering (Hoem og Schwebs 2010:36). Den enkelte kommer til ordet og man gjør noe kollektivt. Sett i et voksenopplæringsperspektiv med fremmedspråklige, er det mange måter å anvende de sosiale medier i undervisningen. Det kan gi grunnlag for mange typer tekster som leses og skrives. Og med det hvilke ulike literacies som elevene utfordres i, lærer og tilslutt behersker . Det gir elevene en mer sammensatt og bredere tekstkompetanse, som kommer i tillegg til de mer tradisjonelle tekster i norskundervisningen.

En blogg er et fint utgangspunkt for alt fra helt enkle tekster og til større sammensatte tekster. Elevene kan opprette egne individuelle blogger eller gruppeblogger til ulike prosjekt. Det kan også opprettes og anvendes leseblogger og refleksjonsblogger. I litteraturundervisningen kan det opprettes blogger av fiktive personer, som litterære figurer. Mange elever benytter seg av Facebook og andre sosiale medier. Det er mulig i et tekstfaglig perspektiv å ta elevenes fritidstekst inn i skolen. Selv om elevene i utgangspunktet benytter sitt morsmål, kan det også trekkes inn i norskundervisningen på ulike måter. I læreplanen i norsk er sammensatte tekster et punkt. Slike tekster kan bygges opp ved hjelp av multimodaliteter som; bilder, symboler, lyd, abstrakt design, ikke bare av ord. Dette kan være et godt undervisningsverktøy for fremmedspråklige. Det er også viktig at elevene ikke bare lærer å produsere og tolke sammensatte tekster, men også det å forholde seg kritisk til disse. I undervisningen kan en ved en kritisk tolkning av slike tekster, også  snakke og diskutere denne type tekster på et metanivå.

Ulike sider har språkressurser på mange språk. Jeg vil nevne en side som inneholder mange ressurser og videre linker både med undervisningsopplegg og informasjon.  Mino er en annen ressursside som er laget av utdanningsdirektoratet og har læremidler både minoritetsspråklige og undervisningspersonell ellers.

Det skjer en stadig utvikling på internett, også med utvikling av nye ressurssider for elever og lærere. Siden
skolenettet.no blir stengt etter skoleåret 2010-11. Innholdet blir flyttet over til udir.no. Skolenettet er en side som ble opprettet i 1996 for å gi skoler tilgang på ressurssider med kvalitet på nett. Det har vært en rivende utvikling på nettet etter det. På den nye siden vil Utdanningsdirektoratet samle læreplaner med veiledning og materiell for etterutdanning. En del av ressursene på skolenettet kan det jo være greit å ta vare på innen utgangen av skoleåret -11.

 PLN, personlig læringsnettverk, er ressursersider på internett som vi som pedagoger blant andre, kan lage og være del av. Nettverkene kan bestå av; blogger der det reflekteres over de ulike erfaringer, ideer og utfordringer en opplever i sine klasserom. Twitter kan også innbefattes i et slikt nett. I en slik delingskultur og ved hjelp av ulike sosiale medier som forumet Del og bruk, et sosialt medium for lærere hovedsakelig, kan alle som ønsker det søke etter ressurser eller legge ut egne opplegg. Jeg har her et eksempel på tema norsk for fremmedspråklige. En ressursside med med oversikt over læremidler for minoritetsspråklige heter NAFO   
(Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring) er et senter for flerkulturell opplæring og utvikling av kompetanse både fra barnehager via skoler, høgskoler, universitet og til voksenopplæring. De skal være med å øke kompetansen for opplæring av minoritetsspråklige på alle nivå. De er også et senter som ønsker å være med å lage gode metoder opplæring, tilrettelegging og for deltakelse i det flerkulturelle felleskap. 

Her er linker til andre ressurssider for minoritetsspråklig undervisning:

 

http://www.skolenettet.no/lexin

http://www.dfb.deichman.no/

http://gandalf.uib.no/lexin/bildetema/

http://www.skoleipraksis.no/flerkulturell-opplering/

http://www.morsmal.no/nettlenker/66/7.html

http://www.morsmal.no/nettlenker/66/5.html

Litteraturundervisning og tekstkompetanse

Tekstkompetanse i norskkfaget

Norskfaget står overfor ulike utfordringer. Det er viktigere enn noen gang at elevene tilegner seg en bred literacykompetanse, noe som innbefatter lese- og skriveopplæring i tillegg til muntlig kompetanse. Penne (2010) tar for seg to viktige utfordringer, nemlig at de sosiale forskjellene i det norske skolesystemet øker og at det er behov for å utvikle nye literaturdidaktiske perspektiv som kan anvendes i det flerkulturelle klasserommet.   

Elevene har ulike erfaringer og kompetanse i forhold til tekster, som de har med seg inn i klasserommet. Skjønnlitteratur har ikke egenverdi for alle elever, og de har ulik fasinasjon og tiltrekning mot tekster i skolen. I og med at elevene fritt kan ha sin mening om tekstene i klasserommet er det viktig at de får den kompetansen de trenger for å kunne forklare og begrunne sine meninger, samtidig som de kan si noe om hvorfor de mener som de gjør.Det blir viktig å bygge på den hverdagslige skrivekultur sett i sammenheng med elevenes ulike erfaringer og forutsetninger (Scholes 1998 i Penne 2010). 

Som følge av mediesamfunnet har det også kommet et nytt literacyproblem hvor mange elever ikke greier å skille mellom fiktive og faktiske tekster og lesemåter. Brunner (1998) i Penne (2010) viser et annet literacyproblem i klasserommet, nemlig et skille mellom det å beherske språk og metaspråk, som igjen kan bli et skille i språkmakt mellom elever. I denne sammenheng blir det viktig som lærer å ha gode metoder for å støtte elevenes faglige utvikling som lesere og skrivere. I forhold til å utvikle de ulike literacies som er nødvendig i dagens samfunn, mener både Skaftun (2009) og Penne (2010) at det er viktig å arbeide med skjønnlitteratur i undervisningen. Det blir viktig å se på både primær- og sekundærdiskurser, dannelse og literacy.

Literacy kan sees på som dannelse. Dannelse er å vite, kompetanse er å gjøre og refleksjon er en prosess. Aase 2005 i Skaftun (2009) definerer dannelse som: en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskap innenfor et bredt og variert felt (Aase 2005:37). I L97 var målet å beskrive input som; les, erfar, bli kjent med, mens i LK06 var målet output; beskrive hva eleven kan etter aktivitet og det å reflektere. Også at det skal skje en overføring fra/til de ulike fagområder gjennom output. Nergaard (2008) nevner det å kunne navigere i tekstlandskapet. Det er viktig å ha fokus på å hjelpe eleven til å reflektere over egne og andres tekster og å produsere ytringer. 

I kunnskapsløftet omtales norskfaget med; formål, hovedområder, kompetansemål, grunnleggende ferdigheter (tale, skrive, lese, regne, bruk av digitale verktøy), vurdering og timeantall. Kunnskapsløftet nevner fire hovedområder i norskfaget: muntlig, skriftlig, sammensatte tekster (det utvidede tekstbegrep, skrift, lyd og bilde.), språk og kultur (internasjonalt). Læreplanen i norsk er generell og omtaler formålet i norskfaget med kulturforståelse kommunikasjon, identitetsbygging og egne og andres tekstutvikling (K06:1). Jeg velger å ta utgangspunkt i læreplanens kompetansemål i norsk for yrkesfag i videregående opplæring.

 

For å forsterke læringsprosessene og utvikle elevenes tekstkompetanse finnes det mange metoder og undervisningsdesign. Når det gjelder læreplanens kompetansemål for muntlig tekster viser jeg til to punkter; -Elevene skal kunne bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon.

-Elevene skal kunne bruke norskfaglig kunnskap i samtale om tekst. 

Muntlig kompetanse og hva slags samtaler vi har i klasserommet har stor betydning for utviklingen av muntlig kompetanse. Fjørtoft (2010) har fokus på hvordan vi som lærere kan designe bedre samtaler som støtter og fremmer elevenes faglige utvikling. Det kan skilles mellom IRE og IRF struktur på samtalen. I en samtale med IRE struktur er det spørsmål fra lærer som initieres, svar fra elev med respons og læreren gir en kort evaluering. Det er ikke en reflekterende diskusjon. Det oppnår vi derimot ved en IRF struktur, der det i tillegg til spørsmål og respons er ”follow up”. ”Follow up” er til tidligere introduserte problem. Vi oppnår at samtalen blir kompleks og reflekterende. Det blir et viktig skille mellom inautentiske spørsmål som kontrollerer og tester kunnskap med stram regi, og autentiske, åpne spørsmål som læreren (oftest) ikke kjenner svar på og som gir et felles resonnement. Fjørtoft (2010) gir en del flere strategier til anvendelse i klasseromssamtalen; Autentiske åpne spørsmål, inkludere eleven i ”follow up”, effektiv turregulering, publikumsferdighet!, gi respons, både støttende og kritisk, alle må frem!, par presentasjon (vi mener…), vegre seg (finne ut om det er sjenanse eller bekvemlighet), skille begrepsgjennomgang og klassediskusjon, skriving før snakking, skattejakt og aktiv med skjema.

Skriftkompetanse kan deles i tre ferdighetsnivå. Det første er avkodingsferdigheter og mening i en tekst. Så kommer å anvende språk og tekst, som er aktive handlinger. Det siste er refleksjon over egne og andres tekster, med intensjon, formål og mottaker, altså metaspråk.

Læreplanmål for skriftlige tekster er; Elevene skal kunne drøfte innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, og oversette fra samisk (K06:10).

Robert Scholes (1998) i Penne (2010: 46-49) har forslag til undervisningsopplegg som han kaller Textual power som kan sammenlignes med literacybegrepet. Han har som mål å utvikle elevenes lese- og skrivekompetanse, men også deres metaspråk. opplegget inneholder seks deler som jeg nevner kort her; Voices of moderen cultures, med elevenes egen stemme, stranger in the village og møte med, eller det å være den andre, cultures and voices in a single text, som i en roman, inheriting earlier voices, og å studere eldre litteratur, film, language and culture, og til slutt mediating culture and the representation of events and people.  

Atle Skaftun (2009) har en mer teoretisk tilnærming enn Penne (2010), og ser på litteraturens nytteverdi, og hvordan vi kan designe undervisningen med læring og vurdering i litteratur, når for eksempel skjønnlitteratur ikke har egenverdi for eleven. Han deler inn i fire organiseringsprinsipper; et historisk forløp med tidslinje, kanonbasert med samtaler om litterære tekster og nasjonal eller kulturell identitet, temabasert med utvalgte tema og tekster, og begrepsbasert som kan være både tverrfaglig og fagspesifikk kompetanse.  

En type vurderingskriterier kalles 6+1 Trait writing og baseres på Culham (2003) i Fjørtoft (2010:11-12) med vurdering av tekst og viser til at læreren bør legger vekt på; ideer, organisering, stemme, ordvalg, setningsflyt, konvensjoner (normer) og presentasjon i en elevtekst. Målet er å bygge opp elevens fortolkningsfellesskap og metaspråk.

Smidt i Haugaløkken (2009) viser eksempler på ulike måter å møte eleven på i forhold til en tverrfaglig oppgave. Eleven fikk kun en oppgave med fagbegrep oppgitt. Lærerne samarbeidet ikke. Dermed ble eleven uten støtte og veiledning i forhold til hvordan hun skulle løse oppgaven, og hvilke kriterier og måter en slik oppgave skulle ha. Her kunne stilasbygging som bygger på Vygotskys teori vært benyttet. Læreren bygger støtte rundt eleven med hjelp i oppstart og underveis til han er klar for å mestre oppgaven selv og gå videre. Prosessorientert metode inneholder noe av det samme, hvor eleven for eksempel kan lage disposisjon og læreren kommer med respons. Så bearbeides utkastet av eleven og han leverer en ferdig tekst. Til slutt setter læreren karakter og gir en grundig summativ vurdering.

Broadfoot (2007) tar for seg sentrale begrep i oppgave- og kriteriedesign. Han legger vekt på reliabilitet og vurderingens pålitelighet. Er det samme resultat ved en senere vurdering av sammen oppgave? Er validiteten gyldig? Altså om det er representativt, og om vi vurderer det vi sier vi skal. Er det svar på oppgaven, enten summativt eller formativ? Dette er aktuelt også ved egenvurdering. Broadfoot (2007) legger vekt på viktigheten av et godt oppgavedesign og  at minimale endringer kan få stor påvirkning. Han trekker frem at i tillegg til oppgavedesign r viktig med godt design på vurderingskriteriene og å beskrive hva vi ser etter.

I den sammenheng vil jeg nevne vurderingsrubrikk som en metode for vurdering. Fjørtoft (2010) viser til eksempler fra et tverrfaglig prosjekt hvor det ble brukt rubrikker for vurdering og måloppnåelse. Det ble også satt skille mellom kunnskapsmål og ferdighetsmål, slik at alle læringsmål ble vurdert. Elevene fikk også uttalte og synlige kriterier. Dette er en del av ”kriteriebaserte verktøy som gjør vurderingens hva og hvordan tydelig for lærere, og læringens hva og hvordan tydelig for elevene”. (Fjørtoft 15: 2010).     

     

For å lykkes med de ulike metodene i norskfaget, er det avgjørende å etablere et godt tolkningsfelleskap sammen med elevene. For å kunne få fullt utbytte av de metodene jeg har nevnt her, er det viktig at det finnes en kultur i klassen for å diskutere begrepsforståelse og finne frem til felles kriterier for vurdering og tolkning. Berge i Haugaløkken et. al. (2009) nevner at det for å utvikle tolkingsfelleskap er avgjørende å utvikle menneskelig fellesskap med vurderingskompetanse, felles tekstnormer, felles forståelse av tekst og kvalitet. Han mener normene bør være kollektive, dynamiske og implisitte. For å forbedre validiteten i vurderingene, både formativt og summativt, kan altså elevene delta og lære seg å selv sette ord på målene for læringen. Slik utvikler elevene også sitt metaspråk. De kan som utgangspunkt og hjelp få tilgang på gode og eksempler med prestasjoner og måloppnåelse (Fjørtoft 2010). Det å videre vurdere seg selv i forhold til disse blir også viktig. Elevene kan i tillegg øve seg på ulike analyser av oppgavetekster. Slik kan elevene øke sin tekstkompetanse. 

Vurdering og læring i norskfaget i dag

Etter innføringen av kunnskapsløftet i 2006 har det kommet en ny forståelse for ulike vurderingsformer sett i sammenheng med læreplanmålene.

Det har fra Utdanningsdirektoratet kommet nye forskrifter og flere nettsteder som gir lærere mulighet til å utvikle sin egen vurderingspraksis gjennom å få tilgang til ressurser og metoder. Vurdering

I dag forståes ofte sammenheng mellom vurdering og læring som en gjensidig prosess, mer enn to atskilte deler av elevens vei gjennom skolen. Det er fokus på at de ulike delene av læring og vurdering kan brukes gjensidig og kontinuerlig for å oppnå en mer helhetlig utvikling av eleven som menneske. Vurderingen skjer mer kontinuerlig og er med i alle deler, i stedet for å være en sluttsummering av et arbeid eller en periode, som et skoleår, altså summativ vurdering. 

Det er gjennom kunnskapsløftet lagt vekt på at læreren skal få mulighet til å utvikle sin egen vurderingspraksis, mot for eksempel tidligere vurderingspraksis som prosentfordeling av karakterer i en klasse eller på et trinn. Det er utviklet mange nye metoder og det finnes mange ressurser som er lagt lett tilgjengelig, slik at læreren lett skal kunne implementere og bruke disse i sin hverdag. Som lærer for voksne innvandrere er jeg kjent med at  www.vox.no har flere aktuelle ressurssider:

http://www.vox.no/epslanguage=NO 
http://www.vox.no/ metodisk veileding

Formativ vurdering er vurdering underveis og kan sammenlignes med veiledning. Metoden som brukes i formativ vurdering, består for en stor del i å identifisere og følge opp elevens læringsbehov. Det er med dette meningen at eleven skal bli mer selvstendig og selv få økt forståelse for hva som skal til for å nå læringsmålene. VOX, nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk er en etat under kunnskapadepartementet, har særlig vekt på voksnes læring, og aktivt tatt i bruk formativ vurdering. vox.no vurdering for læring

 

Les mer om vurdering av voksne innvandrere her:

http://www.vox.no/upload/6761/Bergesen_SEC.pdf
http://www.vox.no/ oecd rapport

 

Det er i denne sammenheng fokus på hvordan operasjonaliseringen foregår. Det vil si hvordan læreren evner å ta i bruk metodene som ligger der, og sette de ut i bruk i sin undervisning og til sine elever slik at metodene fungerer som ment. Operasjonalisering er i Wikipedia http://no.wikipedia.org/wiki/Operasjonalisering definert som målbar variabel. Begrep som ord og uttrykk som en kan svare på uten fare for feiltolk blir definert som Operasjonalisering. Det er altså en anvendt metode og ved operasjonalisering gir man nøkkelbegrep et presist meningsinnhold og avgrenser fenomenet som skal undersøkes. Sett i en undevisningssammneheng blir det altså hvordan de metoder og ressurser læreren anvender, kan konkretiseres og etterprøves om de fungerer i forhold til elevens kompetanse.  

Kompetanse er ferdigheter. Elevene bruker fagkunnskap til å mestre stadig mer  komplekse situasjoner. VOX har sin:;
Vox - Veiledning til kompetansemålene:

I Fjørtofts videoforelesing; Hva er kompetanse  , kommer han inn på Blooms taksonomier (1956) og grad av forståelse. Bloom nevner sammenhengene; Gjøre- forstå, ikke gjøre- ikke forstå

Bloom rangerte fra: å vite, å forstå, anvende (lavere orden kunnskap) til  analyse, syntetisere, evaluere (beste orden kunnskap). Fjørtoft påpeker at en skal være forsiktig med en nivådeling som Bloomberg, men at det kan nyttes i utviklingen av undervisningsdesign der verb viser; Hva eleven gjør (handling), som igjen viser hva eleven forstår.  

Fjørtoft kommer også inn på Erickson; 3D læring. Der det i tillegg til 2D læring som er: 1.kunnskap: å vite. 2. ferdigheter: å gjøre, kommer 3.forståelse: å skjønne. Dermed kan kunnskap og læring overføres til annen kontekst.

Handlingsverb indikerer dermed kompetansetype fra det enkleste:

Kunnskap: beskrive, gjengi, eksempler. Via Ferdighet: bruke, skrive, lese, regne, teoretisk analyse. Til den tredje dimensjon som binder sammen kompetansetypene med Forståelse: anvende, sammenligne, videreføre, skifte perspektiv, forklare, vise empati.

I en språkforståelse, som ved norskundervisning for innvandrere, beveger det seg da fra overflateforståelse til dyp, varig forståelse.

Forståelse kan dermed graderes som seks grader og aspekt av forståelse, fra; forklare, fortolke, anvende, skifte perspektiv, vise empati og å vise selvbevissthet (metakognitiv bevissthet).

 I   undervisningsdesign   som inneholder planlegging og læringsdesign er sammenheng mellom vurdering og læring i fokus.